Методика роботи над поліфонічними творами в молодших і старших класах

       Робота над поліфонічними творами є невід'ємною частиною навчання фортепіанного виконавського мистецтва. Адже фортепіанна музика вся поліфонічна в широкому змісті слова. Виховання поліфонічного мислення, поліфонічного слуху, тобто здатності розчленовано, диференційовано сприймати (чути) і відтворювати на інструменті дещо поєднуваних один з одним в одночасному розвитку звукових ліній – один з найважливіших і найбільш складних розділів музичного виховання. Сучасна фортепіанна педагогіка з великою довірою відноситься до музичного інтелекту дітей. Спираючись на досвід Б. Бартока, К. Орфа, педагог відкриває перед дитиною цікавий і складний світ поліфонічної музики вже з першого року навчання в музичній школі.

1. Поліфонічні твори і робота над ними для початківців

       Поліфонічний репертуар для початківців складають легкі поліфонічні обробки народних пісень підголосочного складу, близькі та зрозумілі дітям по своєму змісту. Педагог розповідає про те, як виконувалися ці пісні в народі: починав пісню заспівувач, потім її підхоплював хор (“підголоски”), варіюючи ту ж мелодію. Узявши, наприклад, народну пісню “Батьківщина” зі збірника “Юним піаністам” за редакцією В. Шульгіної, педагог пропонує учню виконати її “хоровим” способом, розділивши ролі: учень на уроці грає виучену партію заспівувача, а педагог, краще на іншому інструменті, тому що це додасть кожній мелодійній лінії велику рельєфність, “зображує” хор, який підхоплює мелодію заспіву. Через два-три уроку “підголоски” виконує вже учень і наочно переконується в тому, що вони не менш самостійні, ніж мелодія запівали.
       Працюючи над окремими голосами, необхідно домагатися виразного і співучого виконання їх учнем. На це хочеться тим більше звернути увагу, що значення роботи над голосами учнями нерідко недооцінюється; робота проводиться формально і не доводиться до того ступеня досконалості, коли учень дійсно може виконати окремо кожний голос як мелодійну лінію. Дуже корисно при цьому вивчити кожний голос напам'ять. Граючи з педагогом в ансамблі поперемінно обидві партії, учень не тільки чітко відчуває самостійне життя кожної з них, але і чує всю п'єсу цілком в одночасному сполученні обох голосів, що дуже полегшує найбільш важкий етап роботи – перехід обох партій у руки учня.
       Для того щоб зробити дитині більш доступним розуміння поліфонії, корисно прибігати до образних аналогій і використовувати програмні твори, у яких кожний голос має свою образну характеристику. Наприклад, обробка Сорокіна пісні “Катруся весела”, названа ним “Пастухи грають на сопілці”. Двоголосна підголосочна поліфонія в цій п'єсі стає особливо доступному учню завдяки програмній назві. Дитина легко представляє тут два плани звучності: як би гру дорослого пастуха і маленького пастушка-підпаска, який підігрує на маленькій сопілочці. Ця задача звичайно захоплює учня і робота швидко просувається. Подібний спосіб освоєння поліфонічних п'єс значно підвищує інтерес до них, а головне - пробуджує у свідомості учня живе, образне сприйняття голосів. Воно і є основою емоційного й осмисленого відношення до голосоведення.
       Подібним чином розучується цілий ряд інших п'єс підголосочного складу. Їх можна знайти в багатьох збірниках для початківців, наприклад: “Я музикантом стати хочу”, “Шлях до музикування”, “Піаніст - фантазер”, “Школа гри на фортепіано” за редакцією А. Миколаєва, “Збірник фортепіанних п'єс” за редакцією Ляховицької, “Юним піаністам” В. Шульгіної. Величезну користь по розвитку основних навичок виконання поліфонії в період початкового навчання можуть принести збірники Олени Фабіановни Гнесіної “Фортепіанна абетка”, “Маленькі етюди для початківців”, “Підготовчі вправи”. У збірниках Шульгіної “Юним піаністам”, Баренбойма “Шлях до музиціювання”, Тургенєвої “Піаніст – фантазер” до п'єс підголосочного складу даються творчі завдання, наприклад: підбери до кінця нижній голос і визнач тональність; зіграй один голос, а інший проспівай; придумай до мелодії другий голос і запиши підголосок; склади продовження верхнього голосу і так далі.
       Самостійне складання, як один з видів творчого музиціювання дітей надзвичайно корисний. Він активізує мислення, уяву, почуття. Нарешті, значно підвищує інтерес до досліджуваних творів. Активне і зацікавлене відношення школяра до поліфонічної музики цілком залежить від методу роботи педагога, від його уміння підвести учня до образного сприйняття основних елементів поліфонічної музики, властивих їй прийомів, як, наприклад, імітація. У народних піснях “За в'юном я ходжу” чи “Дроворуб” зі збірника В. Шульгіної “Юним піаністам”, де первісний наспів повторюється октавою нижче, можна образно пояснювати імітацію порівнянням з таким знайомим і цікавим для дітей явищем, як ехо (відлуння). Маля із задоволенням дають відповіді на питання педагога: скільки голосів у пісні ? Який голос звучить, як відлуння? І розставить сам динаміку (f і p), використовуючи прийом “відлуння”. Дуже оживить сприйняття імітації гра в ансамблі: мелодію грає учень, а її імітацію (“відлуння”) – педагог, і навпаки. Дуже важливо з перших кроків оволодіння поліфонією привчити дитину до ясності почергового вступу голосів, чіткості їх проведення і закінчення. Необхідно на кожному уроці домагатися контрастного динамічного втілення і різного тембру для кожного голосу.

2. Робота над поліфонічними творами сучасних композиторів

       На п'єсах Б. Бартока й інших сучасних авторів діти осягають своєрідність музичної мови сучасних композиторів. На прикладі п'єси Бартока “Протилежний рух” видно, наскільки важлива гра поліфонії для виховання і розвитку слуху учня, особливо якщо це стосується сприйняття і виконання творів сучасної музики. Тут мелодія кожного голосу окремо звучить природно. Але при первісному програванні п'єси відразу двома руками учня можуть неприємно вразити виникаючі при протилежному русі диссонанси і перетини фа – фа – діез, до – до – діез. Якщо ж учень попередньо як слід засвоїть кожний голос окремо, то і їх одночасне звучання буде сприйматися як логічне і природне.
       Нерідко в сучасній музиці зустрічається ускладнення поліфонії політональністю (проведення голосів у різних тональностях). Звичайно, таке ускладнення повинне мати якесь обґрунтування. Наприклад, у п'єсі-казці і.Стравінського “Ведмідь” мелодія - пятизвукова діатонічна підспівка з опорою на нижній звук до, супровід - повторюване чергування звуків ре бемоль і ля бемоль. Такий “чужорідний” супровід повинен нагадувати скрип “чужої” дерев'яної ноги, у такт якому ведмідь співає свою пісню. П'єси Б. Бартока “Імітація”, “Імітація у відображенні” знайомлять дітей із прямою і дзеркальною імітацією. Слідом за освоєнням простої імітації (повторення мотиву в іншому голосі) починається робота над пасами канонічного складу, побудованими на стретній імітації, яка вступає до закінчення імітованої мелодії. У п'єсах такого роду імітується вже не одна фраза чи мотив, а всі фрази чи мотиви до кінця твору.
       Як приклад візьмемо п'єсу Ю. Литовко “Пастушок” (канон) зі збірника В. Шульгіної “Юним піаністам”. Ця п'єска підтекстована словами. Для подолання нових поліфонічних труднощів корисний наступний спосіб роботи, який складається з трьох етапів. Спочатку п'єса листується й учиться в простій імітації. Під першою фразою пісні в нижньому голосі проставляються паузи, а при імітації її в другому голосі паузи виписується в сопрано. Так само листується і друга фраза і так далі. У такому полегшеному “перекладанні” п'єса грається два-три уроки. Потім “перекладання” трохи ускладнюється: фрази листуються вже в стретній імітації, причому в 5 такті в сопрано позначаються паузи. У такий же спосіб учиться і друга фраза і так далі. Ансамблевий метод роботи в цей час повинен стати провідним. Його значення ще більше підвищується на останньому, третьому етапі роботи, коли п'єса грається педагогом і учнем в ансамблі так, як вона написана композитором. І тільки після цього обоє голоси передаються в руки учня.
       Слід зазначити, що сам процес переписування поліфонічних творів дуже корисний. На це вказували такі видатні педагоги нашого часу, як Валерія Володимирівна Листова, Ніна Петрівна Калініна, Яків Ісаакович Мільштейн. Учень швидше звикає до поліфонічної фактури, краще разбирається в ній, більш ясно усвідомлює мелодію кожного голосу, їх співвідношення по вертикалі. При переписуванні він бачить і схоплює внутрішнім слухом і такою важливою особливістю поліфонії, як розбіжність у часі однакових мотивів. Ефективність таких вправ підсилюється, якщо їх грати потім по слуху, від різних звуків, у різних регістрах (разом з педагогом). У результаті такої роботи учень чітко усвідомлює канонічну будівлю п'єси, вступ імітації, її співвідношення з тією фразою, що імітується, і з'єднання закінчення імітації з новою фразою.
       Оскільки стретна імітація в поліфонії І. С. Баха є дуже важливим засобом розвитку, то педагог, який піклується про перспективу подальшої поліфонічної освіти учня, повинен загострити на ній увагу. Далі особливо важливого значення набуває вивчення поліфонічних п'єс епохи бароко, серед яких перше місце займають твору І. С. Баха. У цю епоху складалися риторичні основи музичної мови – музично – риторичні фігури, зв'язані з визначеною значеннєвою символікою (фігури подиху, вигуку, питання, умовчання, посилення, різних форм руху і музичної структури). Знайомство з музичною мовою епохи бароко є основою для нагромадження інтонаційного словника юного музиканта і допомагає йому зрозуміти музичну мова наступних епох.

3. Виховання поліфонічного звукового мислення

       Найкращим педагогічним матеріалом для виховання поліфонічного звукового мислення піаніста є клавірна спадщина І.С.Баха, а першою сходинкою на шляху до “поліфонічного Парнасу” – широковідомий збірник за назвою “Нотний зошит Ганни Магдалени Бах”. Маленькі шедеври, що ввійшли в “Нотний зошит”, являють собою в основному невеликі танцювальні п'єси – полонези, менуети і марші, що відрізняються незвичайним багатством мелодій, ритмів, настроїв. На мій погляд, знайомити учня найкраще із самим збірником, тобто “Нотним зошитом”, а не окремими п'єсами, розкиданими по різних збірниках. Дуже корисно розповісти дитині про те, що два “Нотні зошити Ганни Магдалени Бах” – це своєрідні домашні музичні альбоми родини И. С. Баха. Сюди ввійшли інструментальні і вокальні п'єси всілякого характеру. Ці п'єси, як власні, так і чужі, написані в зошиті рукою самого И. С. Баха, іноді - його дружини Ганни Магдалени Бах, зустрічаються також сторінки, написані дитячим почерком кого-небудь із синів Баха. Вокальні твори - арії і хорали, що входять у збірник, - призначалися для виконання в домашнім колі баховской родини.
       Я звичайно починаю знайомство учнів з “Нотним зошитом” Менуетом d – moll. Учню цікаво буде довідатися, що в збірник включені дев'ять Менуетів. Під час И. С. Баха Менует був розповсюдженим, живим, усім відомим танцем. Його танцювали й у домашній обстановці, і на веселих вечірках і під час урочистих палацевих церемоній. Надалі менует став модним аристократичним танцем, яким захоплювалися манірні придворні в білих напудрених перуках з буклями. Варто показати ілюстрації балів того часу, звернути увагу дітей на костюми чоловіків і жінок, у великому ступені визначавші стиль танців (у жінок криноліни, неосяжно широкі, що вимагали плавних рухів, у чоловіків – обтягнуті панчохами ноги, у витончених туфлях на каблучках, із красивими підв'язками, - бантами в колін). Танцювали менует з великою урочистістю. Музика його відбивала у своїх мелодійних оборотах плавність і важливість уклонів, низьких церемонних присідань і реверансів.
       Прослухавши Менует у виконанні педагога, учень визначає його характер: своєю мелодійністю і наспівністю він більше нагадує пісню, чим танець, тому і характер виконання повинний бути м'яким, плавним, співучим, у спокійному і рівному русі. Потім педагог звертає увагу учня на відмінність мелодії верхнього і нижнього голосів, їхня самостійність і незалежність друг від друга, немов їх печуть два співаки: визначаємо, що перший - високий жіночий голос – це сопрано, а другий низький чоловічий – бас; чи два голоси виконують два різних інструменти, які ? Обов'язково потрібно втягнути в обговорення цього питання учня, розбудити його творчу фантазію. І. Браудо надавав великого значення умінню інструментувати на фортепіано. “Першою турботою керівника, - писав він, - буде навчити учня витягати з фортепіано визначену, необхідну в даному випадку звучність. Це уміння я б назвав ... умінням логічно інструментувати на фортепіано”. “Велике виховне для слуху значення має виконання двох голосів у різному інструментуванні.” “Це розходження інш раз зручно зробити ясним для учня шляхом образних порівнянь. Наприклад, урочисту, святкову Маленьку прелюдію C- dur природно порівняти з короткою увертюрою для оркестру, у якому беруть участь труби і литаври. Замислену Маленьку прелюдію e – moll природно порівняти з п'єсою для невеликого камерного ансамблю, у якому мелодія солирующего гобоя супроводжується струнними інструментами. Уже саме розуміння загального характеру звучності, необхідної для даного добутку, допоможе учню розвити вимогливість свого слуху, допоможе направити цю вимогливість на здійснення необхідного звучання”.
       У Менуеті d-moll співуче, виразне звучання першого голосу нагадує спів скрипки. А тембр і регістр басового голосу наближається до звучання віолончелі. Потім необхідно розібрати разом з дитиною, задаючи йому навідні запитання, форму п’єси (двухчастна) і її тональний план: перша частина починається в d - moll′e, а закінчується в рівнобіжному F-dur′e; уторячи частину починається в F-dur′e і закінчується в d - moll′e ; фразування і зв'язану з нею артикуляцію кожного голосу окремо. У першій частині нижній голос складається з двох, чітко відділених кадансом пропозицій, а перша пропозиція верхнього голосу розпадається на дві двутактні фрази: перша фраза звучить більш значно і наполегливо, друга носить більш спокійний, як би відповідний характер. Для з'ясування питання - відповідних співвідношень Браудо пропонує наступний педагогічний прийом: педагог і учень розташовуються за двома роялями. Перший двутакт виповнюється вчителем, учень відповідає на цей двутакт - питання виконанням другого двутакту – відповіді. Потім ролі можна перемінити: учень буде “задавати” питання, учитель - відповідати. При цьому виконавцю, що задає питання, можна грати свою мелодію ледве яскравіше, а що відповідає - ледве тихіше, потім спробувати зіграти навпаки, вслухатися і вибрати кращий варіант. “Важливо, що при цьому ми учимо учня не стільки грати небагато голосніше і небагато тихіше, - ми учимо його “запитувати” і “відповідати” на фортепіано.
       Таким же способом можна попрацювати над Менуелом № 4 G-dur, де “питання” і “відповіді” складаються з чотирьохтактових фраз. Потім весь перший голос Менуету грає учень, виразно інтонуючи “питання” і “відповіді”; поглиблюється робота над виразністю штрихів (такти 2,5)-тут учню можуть допомогти образні порівняння. Наприклад, у другому такті мелодія “відтворює” уклін важливий, глибокий і значний, а в п'ятому – більш легені, граціозні уклони і так далі. Педагог може попросити учня зобразити в русі різні уклони, виходячи з характеру штрихів. Необхідно визначити кульмінації обох частин - як у першій частині, так і головна кульмінація всієї п'єси в другій частині майже зливаються з заключним кадансом – це відмінна риса стилю Баха, про яку повинний знати учень. Питання про трактування бахівських кадансів займав таких авторитетних дослідників бахівської творчості, як Ф. Бузоні, А.Швейцер, І.Браудо. Усі вони дійдуть висновку, що кадансам Баха властиві значущість, динамічний пафос. Дуже рідко п'єса в Баха закінчується на piano; те ж можна сказати і про каданси в середині твору.
       Багато завдань, які встають на шляху вивчення поліфонії, основною залишається робота над співучістю, інтонаційною виразністю і самостійністю кожного голосу окремо. Самостійність голосів – неодмінна риса будь-якого поліфонічного добутку. Тому так важливо показати учню на прикладі d - moll′ного Менуету, у чому саме виявляється ця самостійність: у різному характері звучання голосів (інструментування); у різної, майже ніде не співпадаючому фразуванню (наприклад, у тактах 1-4 верхній голос містить двох фраз, а нижній складається з однієї пропозиції); у розбіжності штрихів (legato і non legato); у розбіжності кульмінацій (наприклад, у п'ятому – шостому тактах мелодія верхнього голосу піднімається і приходить до вершини, а нижній голос рухається вниз і підйом до вершини робить тільки в сьомому такті) у різній ритміці (рух нижнього голосу четвертними і половинними протяжностями контрастує з рухливим ритмічним малюнком мелодії верхнього, що складає майже суцільно з восьмих нот); у розбіжності динамічного розвитку (наприклад, у такті четвертому другої частини звучність нижнього голосу підсилюється, а верхнього зменшується).
       Поліфонії Баха властива полідинаміка, і для ясного її відтворення випливає насамперед уникати динамічних перебільшень, не слід відходити від наміченого інструментування до кінця п'єси. Почуття міри стосовно всіх динамічних змін у будь-якому творі Баха – якість, без якого не можна стилістично вірно передати його музику. Лише за допомогою глибокого аналітичного вивчення основних закономірностей баховского стилю можна осягти виконавські наміри композитора. До цьому і повинні бути спрямовані всі зусилля педагога, починаючи з “Нотного зошита Ганни Магдалени Бах”.
       На матеріалі інших п'єс з “Нотного зошита” учень засвоює нові для нього риси музики Баха, з якими буде зустрічатися в творах різного ступеня складності. Наприклад, з особливостями бахівської ритміки, для якої характерно в більшості випадків використання сусідніх протяжностей: восьмі і чверті (усі марші і менуети), шістнадцяті і восьмі (“Волинка”). Ще однією відмінною рисою бахівського стилю, що виявив І. Браудо і назвав “прийомом восьмушки”, є контраст в артикулюванні сусідніх протяжностей: дрібні тривалості граються legato, а більш великі – non legato чи staccato. Однак користатися цим прийомом випливає, виходячи з характеру п'єс: співучі Менует d-moll, Менует № 15 c-moll, урочистий Полонез № 19 g-moll – виключення з “правила восьмушки”.

4. Робота нда поліфонічними творами у старших класах

       При виконанні вокальних творів І.С. Баха (Арія № 33 f-moll, Арія № 40 F-Dur), так само, як і його хоральних прелюдій (на подальшому етапі навчання) треба не упускати з виду, що знак фермата не означає в цих п'єсах тимчасової зупинки, як у сучасній нотній практиці; цей знак указував лише на кінець вірша. При роботі над поліфонією Баха учні часто зустрічаються з мелізмами – найважливішим художньо-виразним засобом музики XVII-XVIII століть. Якщо врахувати розходження в редакторських рекомендаціях як із приводу кількості прикрас, так і в їхніх розшифровках, то стане ясно, що учню тут обов'язково знадобляться допомога і конкретні указівки викладача.
       Педагог повинен виходити з почуття стилю творів, що виконуються, власного виконавського і педагогічного досвіду, а також наявних методичних посібників. Так, педагогу можна порекомендувати статті Л.І. Ройзмана “Про виконання прикрас (мелізмів) у творах стародавніх композиторів”, у якій докладно розбирається це питання і наводяться вказівки І.С. Баха. Можна звернутися до капітального дослідження Адольфа Бейшлага “Орнаментика в музиці”, і звичайно, познайомитися з бахівським трактуванням виконання мелізмів по складеної самим композитором таблиці в “Нічному зошиті Вільгельма Фрідемана Баха”, що охоплює головні типові приклади. Тут важливі три моменти:

1. виконувати мелізми Бах рекомендує за рахунок тривалості основного звуку (за окремими виключеннями);
2. усі мелізми починаються з верхнього допоміжного звуку (крім перекресленого морденту і декількох виключень, наприклад, якщо перед звуком, на якому виставлена чи трель неперекреслений мордент, уже коштує найближчий верхній звук, то прикраса виповнюється з головного звуку);
3. допоміжні звуки в мелізмах виповнюються на ступінях діатонічної гами, крім тих випадків, коли знак альтерації зазначений композитором – під знаком чи мелізма над ним. Щоб учні не відносилися до мелізмів як до прикрої перешкоди в п'єсі, потрібно вміло піднести їм цей матеріал, розбудити інтерес, допитливість. Наприклад, розучуючи Менует № 4 G-dur, учень знайомиться з мелодією, не звертаючи уваги спочатку на виписані в нотах морденти. Потім він слухає п'єсу у виконанні педагога спочатку без прикрас, потім із прикрасами і порівнює. Хлопцям звичайно ж більше подобається виконання з мордентами. Нехай самостійно пошукає, де і як вони позначені в нотах. Знайшовши нові для нього значки (морденти), учень звичайно з інтересом чекає пояснень педагога, і педагог розповідає, що ці значки, що прикрашають мелодію, являють собою скорочений спосіб запису мелодійних оборотів, розповсюджений у XVII – XVIII століттях. Прикраси як би з'єднують, поєднують мелодійну лінію, підсилюють мовну виразність. І якщо мелізми – мелодія, значить і виконувати їхній треба співучо і виразно, у тім характері і темпі, що характерні даній п'єсі. Щоб мелізми не були “каменем спотикання”, їхній треба спочатку почути “про себе”, проспівати і тільки потім грати, починаючи з повільного темпу і поступово доводячи до потрібного. Новою сходинкою в оволодінні поліфонією є знайомство зі збірником “Маленькі прелюдія і фуги”, а від нього протягаються багато ниток до “Інвенцій”, “Симфоній”.
       У середніх класах уявлення про імітацію розширюється. Учень повинен зрозуміти її як повторення теми – головної музичної думки, - в іншому голосі. Імітація – основний поліфонічний спосіб розвитку теми. Тому ретельне і усебічно вивчення теми, будь це Маленька прелюдія, Інвенція, чи Симфонія Фуга, є першочерговим завданням в роботі над будь-яким поліфонічним твором імітаційного складу. Приступаючи до аналізу теми, учень самостійно чи за допомогою педагога визначає її межі. Потім він повинен усвідомити образно-інтонаційний характер теми. Обране виразне трактування теми визначає інтерпретацію всього твору. Ось чому так необхідно уловити всі звукові тонкості виконання теми, починаючи з першого її проведення.
       На прикладі Инвенции C-dur варто познайомити учня з межмотивною артикуляцією, що застосовується для того, щоб відокремити один мотив від іншого за допомогою цезури. Самим явним видом цезури є позначена в тексті пауза. У більшості ж випадків потрібно уміння самостійне встановлювати значеннєві цезури, які педагог повинний прищепити учню. Необхідно познайомити учня з різними способами позначення міжмотивної цезури. Вона може бути позначена паузою, однієї чи двома вертикальними рисками, закінченням ліги, знаком staccato на ноті перед цезурою. Для розуміння поліфонічного твору і свідомості роботи учню необхідно із самого початку уявляти собі його форму, тонально-гармонійний план. Більш яскравому виявленню форми сприяє знання своєрідності динаміки в поліфонії, особливо бахівської, що складається в тому, що самому духу музики не властиво зайво здрібнене, хвилеподібне її застосування.
       Вивчення бахівских творів у старших класах – це насамперед велика аналітична робота. Для розуміння поліфонічних п'єс Баха потрібні спеціальні знання, потрібна раціональна система їхнього засвоєння. Досягнення визначеного рівня поліфонічної зрілості можливо лише за умови поступового, плавного нарощування знань і поліфонічних навичок. Перед педагогом музичної школи, що закладає фундамент в області оволодіння поліфонією, завжди стоїть серйозна задача: навчити любити поліфонічну музику, розуміти її, із задоволенням працювати над нею.



                    

Украина онлайн Культурна Україна. Каталог сайтів ЛітПорталу Проба Пера Український рейтинг TOP.TOPUA.NET Arts.In.UA Lviv TOP